جواهر المعرفة

جواهر المعرفة

اشعاع -علوم- فنون - ثقافة-جودة

المواضيع الأخيرة

» من هو الله؟
الخميس مارس 18, 2010 6:34 pm من طرف salemsami

» من هو السعيد؟
الخميس مارس 18, 2010 6:25 pm من طرف salemsami

» ما الفرق بين الثقة بالنفس والغرور
الخميس مارس 18, 2010 6:20 pm من طرف salemsami

» الفرق بين الإنسان الناجح والإنسان الفاشل
الخميس مارس 18, 2010 6:16 pm من طرف salemsami

» اين نجد السعادة
الإثنين مارس 15, 2010 1:58 pm من طرف Admin

» زجاجة عطر فارغه
الإثنين مارس 15, 2010 1:55 pm من طرف Admin

» red]b[u]][size=24]للتخلص من العصبيــــه الزائـــدة وعلاجهــــا
الإثنين مارس 15, 2010 1:50 pm من طرف Admin

» لماذا نصف من نحب بالقمر؟
السبت فبراير 20, 2010 3:52 am من طرف نور السما

» عنمايأتي مساء أخر
الجمعة فبراير 19, 2010 1:19 pm من طرف الطير المسافر

التبادل الاعلاني


    مهارات التفكير

    شاطر

    Admin
    Admin

    عدد المساهمات : 40
    تاريخ التسجيل : 11/10/2009

    مهارات التفكير

    مُساهمة من طرف Admin في الإثنين أكتوبر 12, 2009 2:07 pm

    [b
    ]مهارات التفكير
    العليا h[/b]ا
    التفكير العميق والجاد
    مع انتشار استخدام أجهزة الكمبيوتر في القرن الواحد والعشرين، يتمكن البشر من استخدام التكنولوجيا لتجاوز نوع العقلانية الذي تؤديه هذه الأجهزة لنوع التفكير الإبداعي والمثمر والأخلاقي

    ويتفق معظم المعلمون في رأيهم بأن طلابهم غير ماهرين في أنواع التفكير هذه التي يودون أن يبلغوها. وتحتوي الكتب المدرسية ومواد التدريس الأخرى غالبًا على أنشطة تتطلب مهارات منخفضة المستوى مثل الاسترجاع والاستذكار. وركزت حركة المقاييس الأكاديمية في العقد الأخير الاهتمام على تنمية مهارات التفكير العليا خلال توقعات أكاديمية شديدة إلى حد كبير. ويمكن تجميع هذه الأنواع من المهارات في ثلاث فئات.

    التحليل >
    يحتوي التحليل، وفق تعريف روبرت مارزانو، على التطابق والتصنيف وتحليل الأخطاء والتعميم والتحديد. وبالانشغال في هذه العمليات، يمكن للمتعلمين استخدام ما يتعلمونه لتكوين وجهات نظر جديدة وابتكار طرق لاستخدام ما تعلموه في مواقف جديدة. وعندما يستخدم الناس مهارات التحليل لتحديد صحة وقيمة جزء من المعلومات، فهم بذلك ينشغلون في التفكير الناقد. وتمثل المناقشة نوعًا آخر من التحليل وهي تعني تقديم الإدعاءات والدليل الذي يقنع الآخرين بوجهة نظر ما.

    السعي وراء فهم أعمق
    اقترح مارزانو في كتابه New Taxonomy of Educational Objectives نموذجًا جديدًا للتفكير في العمليات التي تتضمنها عملية التعليم. وحدد ثلاثة أنظمة: النظام الذاتي والنظام وراء المعرفي والنظام المعرفي والتي يعمل جميعها بالتنسيق مع نظام المعرفة. ويقوم بتقسيم النظام المعرفي إلى أربعة مكونات: استرداد المعرفة والإدراك والتحليل وتطبيق المعرفة.

    بينما يستلزم الإدراك ما أسماه بايجيت بالاستيعاب، وهو ما يعني تكامل المعرفة الجديدة في المعرفة المتوفرة لدى المتعلم والتحليل الذي يوازي مفهومه عن الملاءمة التي يستطيع من خلالها الفرد بناء فهمه القائم على ما تعلمه.

    وقام مارزانو بتعريف خمس عمليات معرفية في التحليل: التطابق والتصنيف وتحليل الأخطاء والتعميم والتحديد. وبالانشغال في هذه العمليات، يمكن للمتعلمين استخدام ما يتعلمونه لتكوين وجهات نظر جديدة وابتكار طرق لاستخدام ما تعلموه في مواقف جديدة.

    ويتضمن التطابق تحديد أوجه التشابه والاختلاف بين المفاهيم. ويشرح مارزانو أربع خطوات يتضمنها التطابق:
    1. اختيار ما سيتم تحليله
    2. حديد سمات وخصائص ما يتم تحليله
    3. وضع أسس لكيفية تشابهها واختلافها
    4. الربط بين أوجه التشابه والاختلاف بدقة
    ويتضمن التصنيف تنظيم المفاهيم أو الأفكار في فئات ذات معنى. وفيما يلي مكونات التصنيف:
    1. تحديد المفهوم لتصنيفه
    2. تحديد سمات المفهوم المهمة
    3. تسمية فئة رئيسية ينتمي إليها المفهوم والتواصل حول علة انتمائه إلى هذه الفئة
    4. تحديد أية فئات ثانوية للمفهوم وتوضيح العلاقات فيما بينها
    ويمثل تحليل الأخطاء جانبًا مهمًا لما يُسمى في الغالب بالتفكير الناقد. وباستخدام هذه العملية، يقوم الطلاب بتقييم درجة عقلانية المعرفة. ووفقًا لإحدى وجهات النظر، يمكن مقارنة تحليل الأخطاء بالتفكير المنطقي والحكم على الحجج والتعرف على التصورات الخاطئة في الاستدلال.

    ويمكن إجراء التعميم على نحو استنباطي واستقرائي، ولكنه يتضمن إجراء استنتاجات لصياغة مبادئ أو قواعد يمكن اختبارها مقارنةً بأحداث أو مفاهيم محددة. ويتضمن إجراء التعميمات الجيدة أربع خطوات:
    1. توجيه الانتباه إلى ملاحظات أو معلومات محددة
    2. البحث عن أنماط وعلاقات ترابط في المعلومات
    3. إنشاء بيان يوضح أسباب علاقات الترابط والأنماط
    4. تجميع مزيد من الأمثلة واختبارها لمعرفة ما إذا كان التعميم يبدو صحيحًا بشكل مستمر وتغييره ما لم يبدو كذلك
    ويمثل التحديد الطرف المقابل للتعميم. وهو عملية "إنشاء تطبيقات جديدة لتعميم أو مبدأ معروف" (صفحة 44). وفيما يلي خطوات التحديد:
    1. تحديد المفهوم الذي يتم تحليله.
    2. اختيار التعميمات التي تنطبق على المفهوم.
    3. التأكد من تطابق المفهوم مع حالات التعميم.
    4. استنباط النتائج ووضع التوقعات القائمة على تطبيق التعميم.
    وتكون المهارات المستخدمة في تحليل الموارد المطبوعة أو عبر الإنترنت ضرورية إذا تعين على الطلاب التفكير بشكل نقدي في المعلومات التي يجدونها ولاستخدام هذه المعلومات بفعالية.
    تدريس مهارة التحليل للطلاب في الصفوف من الأول إلى الثالث
    بالعمل مع زملاء آخرين أكبر سنًا، يصبح طلاب المرحلة الابتدائية خبراء في أنواع الدببة الثمانية. وينشغل الطلاب بمجموعة متنوعة من أنشطة المقارنة، بما في ذلك التقييم ثم قياس الاختلافات بينهم وبين الدببة. كما يقارنون بين البيئات والحجم والاحتياجات الخاصة بالنوعين. وأخيرًا، يسعى الطلاب بشكل أعمق لتعلم كل ما يمكنهم تعلمه حول أحد الدببة وتطبيق خبراتهم حيث إنهم يرشدون الأطفال الذين يزورون حديقة الحيوانات المحلية. لمزيد من المعلومات حول هذه الوحدة، انتقل إلى لقاء مع الدببة .

    التطابق: يقارن الطلاب بين نوعين مختلفين من الدببة ويسجلون أوجه الشبه والاختلاف بينهما.

    التصنيف: يقوم الطلاب بتصنيف كتب عن الدببة سواء كانت خيالية أو واقعية.

    تحليل الأخطاء: بينما يقرأ الطلاب كتبًا خيالية عن الدببة، يبحث الطلاب عن الخصائص والسلوكيات التي لا توجد حقيقةً في الدببة الحقيقيين في البرية

    التعميم: يكتب الطلاب بيانًا حقيقيًا عن كل الدببة.

    التحديد: بعد دراسة أنواع مختلفة من الدببة، ينظر الطلاب إلى صور أنواع الدببة المختلفة ويقومون بتمييز أنواع هذه الدببة.

    تدريس مهارة التحليل للطلاب في الصفوف من السادس إلى الثامن
    في محاكاة الهجرة هذه، يعود الطلاب بالزمن إلى الوراء ويجربون الحياة من خلال عيني مهاجر ريفي فيدرسون عوامل الطرد والجذب الخاصة بالهجرة ويكتبون "خطابات" متعددة إلى "بلد الموطن القديم" يصفون فيها انطباعاتهم عن منزلهم الجديد في المدينه والتحديات والفرص التي يجدونها هناك. ويمثل هذا أحد المراحل في وحدة العملية التعليمية التي تتناول تيارات الهجرة ويتضمن نظرة على الهجرات لخارج البلاد أيضًا. راجع مصر أم الدنيا ، لمزيد من المعلومات حول هذه الوحدة.

    التطابق: يقوم الطلاب بالمقارنة بين المدينة التي يعيشون فيها و المدينة التي وجدها المهاجرون.

    التصنيف: وبعد دراسة مجموعات الناس المختلفة التي هاجرت إلى المدينة، يقوم الطلاب بتصنيفهم حسب أسباب الهجرة الخاصة بهم.

    تحليل الأخطاء: يقرأ الطلاب بطريقة نقدية القصص والمقالات التي تمت كتابتها في نهاية القرن عن المهاجرين ويحددون الافتراضات والاستنتاجات غير الصحيحة.

    التعميم: يضع الطلاب مبادئ لسياسة الهجرة الحالية.

    التحديد: يستخدم الطلاب المبادئ التي وضعوها لإصدار توصيات فيما يخص الإجراء الذي يجب اتخاذه في قضايا هجرة حالية بعينها.

    تعليم مهارة التحليل للطلاب في الصفوف من التاسع إلى الثاني عشر
    باستخدام مقال جيم براندنبرج "North Woods Journal" في نوفمبر 1997 في جريدة National Geographic كمصدر إلهام، يبدأ الطلاب مغامراتهم في الطبيعة ويسجلون تجاربهم بالكلمات والصور الفوتوغرافية. ويطورون محاضرة يقارنون فيها بين ردود أفعالهم مع الطبيعة وملاحظات واتجاهات كُتّاب مثل امرسون وفولر وثورو. ويتم جمع المدخلات والصورة الفوتوغرافية اليومية في عرض شرائح إلكتروني ويتم تقديمه بمثابة "ستارة" متعددة الوسائط لكل عرض تقديمي خاص بكل طالب.

    التطابق: يلاحظ الطلاب مجموعة متنوعة من الأماكن في مجتمعاتهم ويقارنون ما يشاهدونه ويسمعونه وما يشعرون به.

    التصنيف: باستخدام المعلومات المسجلة في يومياتهم، يقوم الطلاب بتصنيف البيانات التي جمعوها.

    تحليل الأخطاء: كجزء من إنشاء عروضهم التقديمية متعددة الوسائط، يراجع الطلاب عمل بعضهم البعض ويبحثون عن الأخطاء الخاصة بالاتساق والاستدلال.

    التعميم: يستخدم الطلاب التاريخ الذي تم تصنيفه من يومياتهم لتطوير بيانات حول وعيهم بالموجودات المحيطة بهم.

    التحديد: لإنشاء عرضهم التقديمي متعدد الوسائط، يبحث الطلاب عن صور مادية ولغة للتعبير عن مبادئهم.
    البحث عن الحقيقة
    عندما يناقش المعلمون عملية مساعدة طلابهم على تنمية مهارات التفكير لديهم، فإنهم غالبًا ما يعتبرون التفكير الناقد هدفهم. ويعني هذا المصطلح، الذي يتم استخدامه باستمرار في الدوائر التعليمية بوجه عام، تكوين الآراء بالبحث عن المعلومات ذات الصلة وتقييم جودة المعلومات بتأمل وموضوعية وتغيير أفكارنا عندما تسترعي معلومات جديرة بالثقة اهتمامنا. ويحتل التفكير الناقد أهمية بشكل خاص في الدول الديمقراطية حيث يتمكن الناس من اتخاذ القرارات فيما يخص القوانين والسياسات التي ينبغي عليهم التعايش معها.

    وحسب (فاسين 1998)، يمتلك أصحاب التفكير الناقد جودة تفكير مثل التي عند "شارلوك هولمز"، بالرغم من أنها تمثل درجة أقل من ذلك بكثير. وهم يسألون دائمًا "لماذا؟" أو "كيف؟" وهم في بحث دائم عن المعلومات ذات الصلة. بالإضافة إلى القدرة على تحليل ما يتعرفون عليه وتقييمه، يُبدي أيضًا أصحاب التفكير الناقد تفتحًا عقلانيًا فضوليًا يدفعهم إلى البحث عن الحقيقة والمرونة في تغيير أفكارهم عند ظهور الأسباب الجيدة لفعل ذلك.

    ومع ذلك، تعد أكثر الحجج إقناعًا لتعليم التفكير الناقد هي تخيل الصورة التي يبدو عليها العالم عندما يفكر الناس على نحو غير نقدي. وتنطوي الطريقة غير النقدية في النظر إلى العالم من حولنا على القبول الأعمى للإعلانات والبيانات السياسية والكتب الدراسية والمصادر المطبوعة وأوضاع المنظمات والمؤسسات (ميسنا وميسنا 2005). وبالرغم من اعتبار التفكير الناقد أمرًا سلبيًا في الغالب، كما هو الحال عند رفض تصديق ما هو خطأ، ولكنه يشير أيضًا إلى قبول ما هو حقيقي. ورفض تصديق أي شيء ليس بأفضل من تصديق كل شيء.

    المهارات المعرفية
    في عام 1990، قام مجموعة خبراء في التفكير النقدي سويًا بوضع Delphi Report الذي تمت فيه مراجعة التفكير الناقد واتخاذ التوصيات لتدريسه. واقرأ المزيد حول استنتاجاتهم في الملخص التنفيذي* .

    ويسرد التقرير المهارات الأساسية والثانوية التالية التي يتضمنها التفكير الناقد:

    التفسير
    • التصنيف
    • فك رموز المعنى
    • توضيح المعنى
    لتحليل
    • مراجعة الأفكار
    • تحديد الحجج
    • تحليل الحجج
    التقييم
    • دعاوى التقييم
    • حجج التقييم
    الاستنتاج
    • الاستفسار عن الدليل
    • تخمين البدائل
    • استنباط النتائج
    الشرح
    • تقرير النتائج
    • تبرير الإجراءات
    • تقديم الحجج
    التنظيم الذاتي
    • المراجعة الذاتية
    • التصحيح الذاتي
    تعليم التفكير الناقد في الصف السادس
    في خطة الوحدة لا تلقي القمامة على الأرض ، يمارس طلاب الصف السادس قدراتهم في التفكير الناقد لاتخاذ القرارات فيما يتعلق بالبيئة. وتنصب مهمتهم على تقييم عمليات إعادة التصنيع وإدارة النفايات في المدرسة. وبعد تحليل الأساليب الحالية، تقوم فرق بتطوير خطة إعادة تصنيع جديدة متكاملة بتحليل التكاليف وبيانات الدعم ويقدمون اقتراحاتهم لصياغة المبدأ. في إظهار أخير للمسؤولية الاجتماعية، يلتزم الطلاب بتحويل القمامة إلى ثروة حيث إنهم يقومون بتحويل مواد النفايات ويحولونها إلى سلع جذابة ويبيعونها في معرض أعمال الإجازة.

    ولإكمال هذا المشروع بنجاح، يفسر الطلبة المعلومات التي يسمعونها ويقرءونها عن إعادة التصنيع وإدارة النفايات. ويقومون بتصنيف الطرق المختلفة لإعادة التصنيع لاكتشاف الطرق المناسبة لموقفهم الخاص. كما إنهم يقررون ما هي المعلومات المهمة التي تسترعي الانتباه ويحصلون على توضيح للمصطلحات والمفاهيم التي لا يفهمونها.

    وعندما يستمع الطلاب إلى المتحدثين ويعثرون على معلومات في المصادر المطبوعة وعبر الإنترنت، يقومون بتحليل ما يجدونه. ويفكرون في الحجج التي يتم تقديمها لأنواع مختلفة من إعادة التصنيع ويفكرون في ادعاءاتهم، الدليل الذي يؤيدهم والاستنتاجات التي يستنبطونها. وعلى أساس ما يرونه في الحجج، يقوم الطلاب بتقييم مصادرهم، فيصدرون الأحكام حول أيٍ من الادعاءات تتسم بالعقلانية وأي دليل جدير بالثقة وأي الاستنتاجات تكون منطقية. راجع إظهار أداة الدليل للتوصل إلى طريقة تجعل الطلاب يفكرون في تقييم الحجج والآراء.

    وعندما يعتاد الطلاب على المحتويات المتعلقة بإعادة التصنيع وإدراة النفايات، يمارسون مهارات الاستنتاج لديهم بدمج المعرفة التي اكتسبوها مع خبراتهم الشخصية لتوجيه الأسئلة حول الدليل الذي يقرءونه. ويفكرون أيضًا بأسلوب إبداعي وذلك بتجميع ما يعرفونه واستنباط استنتاجات حول نتائج استخدام أساليب خاصة في مدرستهم. كما يمكنهم تطوير بدائل جديدة على أساس ما تعلموه.

    أخيرًا يربط الطلاب بين نتائجهم في عرض تقديمي يخص المبدأ. وبالنسبة لهذا العرض التقديمي، يوضحون مصادر معلوماتهم وسبب اتخاذهم للقرارات التي أقدموا عليها.
    الاستدلال الواضح
    كلما نضج الطلاب، أمكنهم تعلم أنواع مناقشة أكثر تنظيمًا ومنهجيةً. ويمكن للطلاب الأصغر سنًا الاستعداد لمثل هذا النوع من الاستدلال بالتفكير بعناية في الأسباب الكامنة وراء آرائهم. ويمكن لمدرسي طلاب المرحلة الابتدائية تشجيع الأطفال على تحديد مصادر معلوماتهم وتقييم درجة مصداقيتها. وفور التحاق الطلاب بالمدرسة الإعدادية، فيمكنهم البدء في فهم المصطلحات وبنية المناقشة المنظمة. وتضم الحجج المنطقية، حسب تعريف ستيفن تولمين، على ثلاثة مكونات على الأقل: ادعاء ودليل وضمانات

    الادعاءات
    يعد الادعاء بيانًا لموقف تريد إقناع الآخرين به. وفيما يلي أمثلة على الادعاءات:
    • يهتم أبراهام لنكولن بحفظ الاتحاد إلى حد أكبر من تحرير الرقيق.
    • يجب منع قطع الأشجار في كافة الغابات المعمرة.
    • يجب أن تمنع القوانين الاستنساخ البشري.
    • يعتبر ويلي لومان أكبر شخصية تراجيدية في الأدب الأمريكي خلال القرن العشرين.
    وتأتي الادعاءات تحت أسماء مختلفة في السياقات المختلفة. كما يمكن أن يُطلق عليها مسمى الفروض والتخمينات والتوقعات والأطروحات والمواقف والاقتراحات والمقدمات المنطقية.

    الدليل
    يُسمى أيضًا بالأمثلة أو الحقائق أو الملاحظة أو البيانات ويضم الدليل من الأسباب ما يوجب على الفرد تصديق ادعائك. ويمكن الحكم على جودة الدليل بطرح الأسئلة حول كفايته ومصداقيته ودقته.
    • هل يوجد دليل كافٍ لدعم الادعاء؟
    • هل يأتي الدليل من مرجع محايد؟
    • هل يعد الدليل حقيقيًا وهل يمكن التحقق منه من خلال مجموعة مصادر متنوعة؟
    ويمكن أن يكون الدليل كمًا أو أرقام أو إحصائيات، أو كيفًا مثل الأوصاف والأحداث. وسواء كان الدليل رقميًا أو قصصيًا، يجب أن يعكس تحليلاً لعدد من الحالات وليس إحصائية أو مثال منفصل.

    الضمانات
    تقدم الضمانات ردًا للسؤال: "لماذا يعني هذا الدليل أنه يجب على شخص ما قبول ادعائي؟" كضمان. ويتم غالبًا افتراض ضمان حجة ما وينطوي على ثقافة وخبرات الجمهور وقد يعتمد عليها. فعلى سبيل المثال، إذا حاول شخص ما إثبات أنه ينبغي حظر قطع الأشجار في الغابات المعمرة، فقد يكون الدليل على هذا الادعاء هو أننا نفقد ملايين الأفدنة من الغابات كل عام. ويتمثل ضمان هذا الدليل في أنه إذا كانت الأشجار المعمرة نافعة وأن قطع الأشجار يؤدي إلى إزالة عدد كبير جدًا من الأشجار المعمرة، فيجب حظره.

    ويعد الاستدلال الواضح والفعال مهارة مهمة يتعين على الطلاب اكتسابها. ويتدرب الطلاب من خلال أداة إظهار الدليل على تكوين الحجج والدفاع عنها.
    أخطاء الاستدلال
    يؤدي الدليل الضعيف والضمانات غير المعقولة غالبًا إلى استنتاجات خاطئة. ويتم وصف هذه الأخطاء غالبًا كمغالطات استدلال غير منطقي. ويمكن أن تساعد معرفة هذه المغالطات الطلاب على تكوين حجج أقوى والتفكير بطريقة أفضل.

    التعميمات السريعة
    عندما يقوم الناس بتكوين آرائهم على أساس عدد قليل للغاية من الأدلة أو الأمثلة، فهم حينها يصدرون تعميمات سريعة. ويتجسد مثال على هذه المغالطة في فرد يشاهد قصة في الأخبار التلفزيونية حول سيدة تغش في المعونة ويفترض أن غالبية الأشخاص المختصين بالمعونة غشاشون. وتنتج الآراء الشائعة في الغالب عن التعميمات السريعة. ومن بين أنواع التعميم السريع المغالطة الواضحة والتي يعتقد فيها بأن هذه الحالات المعروفة تمثل معظم الحالات

    الخطأ العرضي
    يحدث هذا النوع من المغالطة عندما يقيم الأفراد رأيًا على استثناء لقاعدة ما. فعلى سبيل المثال، بالرغم من أن الناس يتفقون بوجه عام على خطأ قتل الآخرين، إلا أن غالبيتهم يتفقون على أنه توجد أوقات ربما يكون فيها مسموحًا به، مثل الدفاع عن نفسك أو الآخرين. ويفيد الاستدلال بالخطأ العرضي بأنه لما كان القتل دفاعًا عن النفس غير خطأ، فيكون القتل في موقف من نوع آخر غير خطأ.

    العلة الخاطئة
    تحدث هذه المغالطة عندما يعتقد الناس أن تعاقب حدوث حدثين بطريقة مباشرة يدل على أن أحدهما يسبب الآخر. ويمكن أن يتسبب كلا الحدثين عن نفس الحدث الثالث أو يمكن تلازم حدوثهما في نفس الوقت. وتأتي معظم الخرافات من هذا النوع من الاستدلال. "عندما أرتدي قميص الحظ، أجيب في الامتحانات جيدًا

    المشابهة الخاطئة
    يمكن أن تصبح مقارنة مفهومين أو فكرتين متشابهتين في المشابهات أداة قوية لفهم المفاهيم غير المألوفة. ومع ذلك، يحدث الاستدلال الخاطئ عند إجراء مقارنات غير معقولة. فعلى سبيل المثال، توجد أوجه تشابه بين الثورة الأمريكية والثورة الفرنسية والثورة المكسيكية، ولكن قد يكون إصدار الأحكام حول إحداها أمرًا خطئًا لأنه توجد أيضًا اختلافات كبيرة بين الثورات الثلاث.

    تشويه الجيد
    ينتهج هذه الإستراتيجية الأشخاص الذين يتمسكون برأيهم حيث إنهم يُسقطون من الاعتبار أي دليل يتناقض مع آرائهم. فعلى سبيل المثال،قد يصف أحد طلاب المدرسة الثانوية مسرحيات شكسبير بالغباء ويرفض الاعتراف بأن ملايين الناس قد استمتعوا بها لقرون.

    استجداء السؤال
    يتم استخدام هذه المغالطة، الذي يُطلق عليه أيضًا الاستدلال الدائري، عندما يستخدم الناس الادعاء نفسه كدليل على صحة الادعاء. فعلى سبيل المثال، تستجدي طالبة ما إجابة السؤال إذا كتبت "كان حسنى مبارك أكثر الرؤساء تأثيرًا لأنه أفضل ما رأينا" في إجابة السؤال "من كان أكثر رؤساء جمهورية مصر العربية تأثيرًا؟". ويقول طالب آخر تتم مطالبته بتقديم أسباب اختياره لكتاب مفضل، "هذا أفضل كتاب لأنني أحببته."

    التهرب من المشكلة
    يستخدم هذا النوع من الاستدلال الشخصيات العامة في الغالب الذين لا يرغبون في مناقشة موضوع عام لبعض الأسباب. قد يكون السبب صحيحًا، كما في حالات السرية أو الأمان أو قد يكون الموضوع محرجًا أو سلبيًا. فعلى سبيل المثال، قد يجيب رئيس بلدية على سؤال حول الفساد في إدارته بوصف مدى التقدم في تجميل منتزهات المدينة.
    أخطاء الاستدلال
    ما تفضله الهيئات
    يشتمل الدليل المقنع على المصداقية ويمكن أن يأتي هذا النوع من الدليل من هيئة معتبرة. وبالرغم من أن البعض لا يتفق مع آراء الجمعية الطبية الأمريكية أو جمعية التعليم الوطنية، إلا أنه يتوفر لهذه الآراء مرجعية المجيء عن مصدر خبير. وعلى الجانب الآخر، تكون بعض الهيئات مناسبة لحجج خاصة أو تقوم بتقديرها مجموعات محددة. فعلى سبيل المثال، تعد أحكام الهيئات الدينية حججًا قوية لهؤلاء الذين يمثلون جزءًا من الدين. وقد تكون مثل هذه الأحكام الأخرى، مثل المجربة والحقيقية، "لأني قلت ذلك" التي ينفذها الوالدان في الغالب، مؤثرة وكافية في أوقات، ولكنها لا تمثل بالضرورة أمثلة على التفكير الجيد.

    الجدال عن جهل
    تدّعي هذه الإستراتيجية أنه ما دام تعذر إثبات زيف ادعاء ما، فيستلزم ذلك أن يكون حقيقيًا. "لا يمكنك إثبات أنه لا توجد أطباق طائرة، وهذا يعني أنها موجودة بالفعل."

    التقليد
    يُستخدم غالبًا في الإعلانات، وتعتمد هذه المغالطة على رغبة الناس في أن يصبحوا مقبولين ومثل الآخرين. وتتم مطالبة الناس بتصديق شيء ما أو فعله لأن "شخص آخر يفعله." وقد يتضمن إعلان ملابس أنه يجب عليك شراء بنطلونات الجينز لأن كل "الأولاد الظرفاء" يرتدونها. ويتمثل الرد الشائع على هذه الحجة في المقولة الشهيرة، "هل تقفز من منحدر شاهق إذا قفز منه شخص آخر؟"

    المأزق الزائف
    يُسمى أيضًا بالتفكير الأبيض والأسود ويقوم هذا النوع من الاستدلال بالتقليل من حدة المشكلات المعقدة التي تنطوي على مواضيع ذات خيارات متعددة أو صواب و خطأ. ويظهر مثال شائع على هذه المغالطة في مقولة "أحب مصر أو غادرها". وقد يقول الطالب الذي ينتهج هذا النوع من التفكير، "إما أن تحبني وتمنحني تقدير امتياز أو أنك لا تحبني وتمنحني تقدير مقبول" أو "إما أن تؤمن بالصلاة في المدارس أو تكون ملحدًا".

    الخصم الضعيف
    تخيل هذا السيناريو. تترشح سعاد الفقي في مجلس المدينة وتدلي بهذا التصريح حول المرشح أمامها: "يؤيد خصمي إيهاب البدري رفع الضرائب لإنشاء ملعب جولف لصفوة المدينة". ويصور الفرد الذي يستخدم هذه الإستراتيجية وجهة نظر الخصم على نحو غير دقيق أو غير كامل بحيث يسهل إسقاطه من الاعتبار. ويأتي اسم هذه المغالطة من فكرة أنه يمكن انتهاء الخصم الضعيف وانهياره على نحو أسهل من الخصم الحقيقي إذا ما حدث له ذلك.

    وتسود مغالطات الاستدلال في كل من الاتصالات العامة والمحادثات الخاصة أيضًا. ويعد الوعي بهذا المخاطر الشائعة في المنطق أمرًا هامًا إذا أقبل الطلاب على تنمية مهارة التفكير لديهم على نحو جيد.

    استخدام المعرفة >
    الهدف من توفر المعرفة هو استخدامها. ويُفترض في العمليات التعليمية التقليدية أن يكون الطلاب في حاجة إلى قدر كبير من المعرفة لفعل أي شيء به. ولسوء الحظ، نادرًا ما يتجاوز الطلاب تعلم الحقائق وتراكم المزيد مما سماه الفيلسوف الفريد لورد وايتهيد "المعرفة الخاملة

    ويعد استخدام المعرفة أمرًا ممتعًا كما أنه يدعو إلى الإحباط ويمثل جزءًا من عملية التعليم. ويتيح التعليم المعتمد على مشروعات عملية إمكانية ممارسة مهارات التفكير العليا واستخدام المعرفة. وتتضمن هذه الفئة عمليات اتخاذ القرار وحل المشكلات والبحث التجريبي والبحث. ويمثل الإبداع نوعًا آخر من التفكير المعقد ويتم وصفه غالبًا بمثابة نوع خاص من حل المشكلات.
    الاستفادة من المعلومات
    في عام 1929، ابتكر الفيلسوف الفريد نورث وايتهيد المصطلح "المعرفة الخاملة" لشرح تراكم الحقائق السيئ بدون هدف. ويصف ديفيد بيركنز (1995) المعرفة الخاملة كما لو أنها معرفة تساوي "إدمان مشاهدة التلفزيون" (صفحة 22). فهي ليست ذات فائدة إلا أنها تشغل مساحة. والهدف من معرفة الأشياء، بعد كل شيء، هو فعل شيء ما بما نعرفه.

    وتعد وجهة النظر هذه مهمة بشكل خاص في التعليم المعتمد على مشروعات عملية. كما إنها مهمة بالنسبة لتكامل التكنولوجيا عندما يستخدم الطلاب التكنولوجيا في التعلم ولإظهار ما تعلموه. ويضم مكون العمليات المعرفية الخاص باستخدام المعرفة لدى مارزانو أربع طرق لاستخدام المعرفة: اتخاذ القرار وحل المشكلات والبحث التجريبي والبحث.

    وبالرغم من أن المدرسين يقلقون في الغالب من أن ينتج عن التركيز على استخدام المعرفة بدلاً من المهارات الأساسية نتائج منخفضة في الاختبار، وتم اكتشاف هذه الحقيقة في عدة حالات من خلال مجموعة مؤلفة من الدراسات البحثية أجرتها مؤسسة جورج لوكاس (2001)، إلا أن العكس هو الصحيح. فسجل الطلاب الذين درسوا الرياضيات من خلال المشروعات العملية درجات مثل نظرائهم الذين شاركوا في أنشطة تعليمية أكثر تقليدية أو حتى درجات أعلى في بعض الحالات

    اتخاذ القرار >
    يتم إجراء عملية اتخاذ القرار عندما يضطر فرد إلى الاختيار من بين خيارين أو أكثر. وفي نشاط المشروع العملي، سيتم دعوة الطلاب لاستخدام هذه العملية باستمرار عندما يختارون موضوعات العرض التقديمي ومصادره وأساليبه.
    اتخاذ الخيارات الجيدة
    يعد اتخاذ القرار مهارة مهمة في الحياة. ونحن نتخذ مئات القرارات في كل يوم. ويكون معظمها تافه ولا يؤثر بشكل دائم على حياتنا بينما تغير القرارات الأخرى مجرى الحياة. ويجتهد كل المعلمون لمساعدة الطلاب على اتخاذ قراراتهم على نحو جيد.

    وفيما يلي يشرح مارزانو (2000) خطوات اتخاذ القرار الجيد:
    1. فكر في عدد كبير من البدائل بقدر استطاعتك.
    2. فكر في الجوانب الجيدة والسيئة لكل بديل.
    3. فكر في احتمال نجاح البدائل الأفضل.
    4. اختر البديل الأفضل على أساس قيمته واحتمالية نجاحه.
    ربما تكون أهم مرحلة من مراحل اتخاذ القرار هي المرحلة الأولى والتي تتماشى مع الردود البديلة. ويفشل الناس في الغالب في التفكير في كافة البدائل المحتملة عند تأمل قرار ما. فهم يعتقدون، "أنني أستطيع فعل كذا أو يمكنني فعل كذا" ولا يفكرون في أنه ربما توجد أيضًا احتمالات أخرى وأن كل احتمال ينقسم إلى أفرع أخرى (شوارتز 2000). ونادرًا ما تكون القرارات المهمة بسيطة وقد ينتج الدليل الأفضل فقط عن التشاور الحذر. ويعتبر تبادل الأفكار أحد أساليب إنشاء عدد كبير من الردود البديلة الخاصة بالقرارات

    وفور تجميع مجموعة من البدائل العقلانية، يجب على من يتخذون القرارات بشكل جيد التفكير مليًا في مزايا وعيوب كل منها للوصول إلى الخيار الصائب. وتلعب المعرفة دورًا هامًا في هذه المرحلة من اتخاذ القرارات. فيعتبر توافر المعلومات الكاملة أمرًا مهمًا لاتخاذ قرار جيد.

    وغالبًا ما يركز الطلاب غير الناضجون على نتائج المدى القصير فقط وربما يفشلون كذلك في مراعاة تأثير خياراتهم الذي سيقع على الآخرين. كما أنه من أحد خصائص الطبيعة البشرية هو أننا فور التوصل إلى قرار نعتقد أنه عقلاني، يكون من المستبعد أن نفكر على نحو جاد في قرار أفضل قد يسترعي انتباهنا. وفي الحقيقة قد نرفض أي دليل لا يؤيد قرارنا، حتى ولو كان ذا مصداقية (لانجر، 1989). تشبه الالتزامات المعرفية غير الناضجة الصور الفوتوغرافية التي يكون فيها المعنى جامدًا مثل الحركة" (شوارتز،2000، صفحة 55).

    تدريس مهارة اتخاذ القرار
    أدَّعى العديد من المدرسين بشكل تقليدي أنهم كانوا "يُدّرسون" لطلابهم مهارة اتخاذ القرار وذلك بتقديم مشكلات نموذجية للقرار إليهم لحلها. وقد أتضح أن هذا الأسلوب هو الأقل فعالية في مساعدة الطلاب على تعلم المهارات لاتخاذ قرارات جيدة (شوارتز).

    وتتضمن العملية التعليمية الفعالة في اتخاذ القرارات تحديد مهارة للتركيز عليها في أحد أنشطة التعليم أو مرحلة من مشروع ما. وربما يكون تدريس عدة مهارات مختلفة أمرًا ملائمًا، ولكن تدريس مهارة واحدة في كل مرة بعمق سيؤدي إلى نتائج عظيمة. ويوصي شوارتز بتوجيه أسئلة شفهية عندما ينشغل الطلاب في القرارات وتقسيمهم إلى مجموعات صغيرة أثناء العمل وإرشادهم في العملية بالمخططات الرسومية ومطالبتهم بشرح إستراتيجياتهم والتعبير عنها أثناء اتخاذ القرار وبعده. ويحتمل أن تنتقل المهارات التي تم تدريسها بهذه الطريقة إلى مواقف جديدة إذا ما تذكر الطلاب الاستراتيجيات التي درسوها في الماضي عندما يواجهون قرارات جديدة.
    أمثلة على تدريس مهارة اتخاذ القرار
    في حيوان المدرس ، يدرس الأطفال الصغار حيوانات مختلفة وبيئاتها لاختيار حيوان جديد للمدرس. وتوفر هذه الوحدة للمدرس عدة فرص لمناقشة أوجه اتخاذ القرار الجيد. وعندما يقترح الطلاب حيوانات محتملة، يمكن مطالبتهم بالتفكير في النتائج طويلة المدى لاختيار حيوانات مختلفة.
    • كم هو الحجم الذي سينمو به الحيوان وكم يبلغ حجم الحيوان الذي يمكن أن يمتلكه المدرس؟
    • ما هو نوع البيئة التي يحتاجها الحيوان؟ هل يمكن للمدرس توفير البيئة المناسبة؟ ماذا يحدث للحيوان لو عاش لوقت طويل في البيئة الخاطئة؟
    • ما هو نوع الرعاية التي يحتاجها الحيوان؟ هل يمكن للمدرس أن يقدم له الرعاية المناسبة؟ ماذا يحدث للحيوان لو عاش لوقت طويل بدون تلقي نوع الرعاية المناسب؟
    يفكر طلاب المدرسة الإعدادية فيما يصنع بطلاً في الوحدة أبطال خالدون .وتقدم هذه الوحدة للطلاب فرصة التفكير في القيم والأهداف في ضوء الأبطال المعاصرين. ويمكن أن تبين هذه الدراسة كيف يتخذ أشخاص مختلفون قرارات مختلفة على أساس قيمهم ومعتقداتهم الشخصية. ويمكن للمدرسين مطالبة الطلاب بالتفكير في القيم التي يمثلها أبطالهم المقترحون وتلقينهم عملية تعليمية واضحة في كيفية إحداث توافق بين هذه القيم وقيمهم.

    ويختار طلاب اللغة الدولية الراشدون دولة للزيارة في الوحدة دعنا نذهب! وعندما يعمل الطلاب في هذا المشروع، يمكن للمدرس تحديد أوجه مختلفة من قرارهم بتحديد دولة ما والتركيز على اتخاذ القرارات التي تتضمن شبكة معقدة من الاعتبارات، مثل المناخ والترفيه واللهجة والتفضيلات الشخصية وما إلى ذلك. وتعد مساعدة الطلاب على تذكر التفكير في نطاق واسع من العوامل والنتائج طويلة وقصيرة المدى لخياراتهم مهارة يمكن نقلها إلى مشروعات أخرى في المدرسة وفي الحياة.

    وهذه كلمة تنبيه للمدرسين الذين يريدون لطلابهم اتخاذ القرار الأفضل. وتقدم بعض البرامج قائمة بخطوات معينة للطلاب لاتباعها عند اتخاذ القرارات. وربما لا يمثل هذا الطريقة الأفضل لتدريس المهارات. ولا تكون القرارات دائمًا مستقيمة وقد يرفض بعض الطلاب، استنادًا إلى شخصياتهم وأساليبهم في التفكير، هذه العملية الصارمة، والتي قد تؤدي بهم إلى عدم التفكير في قراراتهم على الإطلاق. فساعدوا الطلاب في العثور على طريقة تفيدهم وتساعدهم على أخذ كافة المعلومات التي يحتاجونها لاتخاذ قرارات جيدة في الاعتبار. ويمكن أن تختلف طرق إجراء ذلك استنادًا إلى أساليب التعليم والتفكير الخاصة بكل طالب. وتزيد مساعدة الطلاب على ابتكار الأساليب التي تكون مرنة وعملية من احتمالية استخدام الطلاب لهذه الأساليب بطريقتهم الخاصة مستقبلاً


    حل المشكلات >
    يحدث حل المشكلات عندما يواجه الطلاب تحديًا أو عقبة في طريق إكمال هدف ما. وبسبب الطبيعة المعقدة لغالبية المشروعات، يجب على الطلاب في الفصول الدراسية الخاصة بالتعليم المعتمد على مشروعات عملية أن يضعوا حلولاً للمشكلات مثل تلك التي يضعها الخبراء.
    إيجاد الحلول
    يحدث حل المشكلات عند مواجهة عائق أو تحدي أمام تحقيق هدف ما. ويمكن حل المشكلات ببساطة مثل بري قلم رصاص عند انكسار السنون أو قد يستغرق سنوات ومدخلات من مئات الخبراء، مثل إدراك حل للاحتباس الحراري. ويمكن أن تنطوي المشكلات على أبعاد اجتماعية وثقافية وسياسية وشخصية. وقد توجد عشرات الحلول لبعض المشكلات وبعضها يتوفر له حل واحد أقل سوءًا من الاحتمالات الأخرى. وربما لا يمثل ما يعتبر مشكلة خطيرة بالنسبة لشخص ما مشكلة لفرد آخر على الإطلاق. ويعد حل المشكلات جزءًا من التعلم والحياة في كافة الأحوال.

    وتحتل المعرفة مكانًا مهمًا بالنسبة لحل المشكلات، لأن المعلومات تقوم مقام الوقود الذي يقود إلى النجاح. ويمكن أن يتعرض أي شخص ويعلق في مشكلة ما، مثل الوقوع في غور منخفض أو صراخ طفل أو سيارة متعطلة ويعرف أن المشكلة يمكن حلها، ولكن لا يتوفر لديه المعلومات المطلوبة لحلها.

    يشرح فاسين (1999) قائمة بخصائص من يحلون المشكلات على نحو جيد وطورها خبراء في التفكير الناقد. ويُظهر هؤلاء الناس
    • وضوحًا في عرض السؤال أو الاهتمام
    • ترتيبًا في الأعمال المعقدة
    • اجتهادًا في طلب المعلومات ذات الصلة
    • عقلانيةً في اختيار معايير التطبيق
    • عنايةً في تركيز الانتباه على المسألة التي في متناول اليد
    • مثابرةً أمام الصعوبات التي تواجههم
    • دقةً بدرجة يسمح بها الموضوع والظروف
    وأضاف كل من ويلسون وفرنانديز وهاداواي (1993) أن الماهرين في حل المشكلات الرياضية على دراية بمجموعة متنوعة من العمليات التي يمكنهم استخدامها كما تتوفر لديهم القدرة على ابتكار إستراتيجيات جديدة عندما يواجهون مواقف غير متوقعة.

    عمليات حل المشكلات
    يبدأ حل المشكلات بتعريف مشكلة ما. وربما يكون تحديد المشكلة ووصفها جزءًا من إحدى العمليات المعرفية أكثر منه كجزء من إحدى العمليات التحليلية، وذلك لأن هذه المرحلة تتطلب القدرة على مشاهدة كيف تختلف الأشياء. فعلى سبيل المثال، أعتقد تيري بول، الذي اخترع الهاتف اللاسلكي في عام 1965، أنه من الممكن التحدث في الهاتف أثناء التحرك حول المنزل. ويستغرق هذا الكثير من التصور مثلما يستغرق من المعرفة الفنية

    كما أن العمليات المعرفية مهمة في حل المشكلات. وشرح اندرسون وزملاؤه (1999) كيف تساهم مهارات التفكير المختلفة في حل مشكلة ما.
    • يساعد الإدراك المتعلمين على تكوين تمثيل مرئي للمشكلة.
    • يساعد التذكر الناس على استدعاء المعلومات والإجراءات التي سيحتاجونها.
    • يساعدهم التركيب على تنظيم المعرفة التي جمعوها في بنية ستكون أكثر إفادة وفعالية.
    • يتم استخدام التقييم لاتخاذ القرار بأي الأساليب التي يتعين استخدامها وما إذا كانت هذه الأساليب تعمل أم لا.
    • تساعد الاستراتيجيات وراء المعرفية من يحلون المشكلات على تعيين الأهداف وإجراء الخطط وتغيير الاستراتيجيات حاليًا إذا احتاجوا إلى ذلك واتخاذ القرارات فيما يتعلق بنجاح الحل.
    التكنولوجيا وحل المشكلات
    وأصبح استخدام تكنولوجيا الكمبيوتر كأداة في حل المشكلات أكثر شيوعًا لأن أجهزة الكمبيوتر أكثر دقةً وتوفرًا. وتساعد مجموعة الأنواع المختلفة من البرامج المستخدمين على تصوير المشكلات رسوميًا. ويتمكن المتعلمون من الوصول إلى المعلومات التي يحتاجونها لإيجاد الحلول من خلال الاتصال المعتمد على الكمبيوتر. كما يمكن للطلاب من خلالها الاتصال بالخبراء الذين يمكنهم تقديم الاستراتيجيات لهم وتشجيعهم في هذا الشأن.
    ومن خلال بعض الأنواع من ألعاب الكمبيوتر يمكن تدريب الطلاب على فهم إحدى المشكلات وإيجاد المعلومات اللازمة وتنظيمها وتطوير خطة العمل، "الاستدلال واختبار الفروض واتخاذ القرار"، وتكوين وعي بأنواع مختلفة من أدوات حل المشكلات (ويجريف، 2002، صفحة 28).
    ويشرح ويجريف (2002) ببلاغة الدور الذي يمكن أن تلعبه التكنولوجيا في حل المشكلات:
    قبل ظهور أجهزة الكمبيوتر في التاريخ البشري، بدا من الطبيعي للعديد من الناس شرح "مهارات التفكير العليا" أو العقلانية في ضوء التفكير التجريدي بنموذج المنطق أو الرياضيات المنظمة. وكان حقًا هذا النوع من التفكير صعبًا ويحتمل أنه كان مفيدًا جدًا ويمكن لعدد قليل من الناس القيام به. وبالرغم من ذلك، وُجد أن الاستدلال المنطقي سهلاً جدًا بالنسبة لأجهزة الكمبيوتر. ويمثل ما وجدوه صعبًا نوعًا من الأشياء التي لا يدركها غالبية الناس مثل مواكبة طرق جديدة متقدمة في السياقات المعقدة والمتغيرة بسرعة والمفتوحة بإبداع حيث لا يوجد يقين بصحتها. وترتبط مهارات التفكير بالتطورات التي تحدث في التكنولوجيا بطريقة واحدة، ولذلك تمثل ببساطة المهارات البشرية، التي نقدّرها وتحوز على اهتمامنا الأكبر، المهارات التي يتعذر على الكمبيوتر محاكاتها حتى الآن.
    تعليم مهارة حل المشكلات
    حتى يصل مستوى الطلاب في حل المشكلات إلى مستوى الخبير، يجب عليهم أولاً مواجهة المشكلات التي تشغلهم ومنحهم فرص تنمية المهارات التي يلزمهم تعلمها. ومن خلال التعليم المعتمد على مشروعات عملية، يكتسب الطلاب خبرة مباشرة في حل المشكلات.

    وأكثر أنواع المشكلات التي تفيد الطلاب هي المشكلات التي تربكهم. ويجب أن تكون المشكلة، التي تقدم الفائدة الأكبر للطلاب، على مستوى تحدٍّ كافٍ حتى تتطلب تنظيم الاستراتيجيات المعرفية ووراء المعرفية.

    وتتمثل الطريقة الوحيدة، التي يتمكن بها المدرسون من تحسين مهارات حل المشكلات لدى الطلاب، في دفعهم إلى التركيز على العمليات بدلاً من النتائج. ويوضح الن لانجر أن التفكير في النتائج يعوق الطلاب غالبًا في حل المشكلات. ويساعد اتجاه العملية، التفكير في "كيف أقوم بذلك؟" بدلاً من "هل يمكنني القيام بذلك؟" الطلاب على التفكير بنشاط في طرق مختلفة ربما يتم بها حل المشكلة بدلاً من التركيز على عدة احتمالات للفشل (لانجر، 1989، صفحة 34).

    وأكد مجموعة من الباحثين على أهمية التأمل أثناء أنشطة حل المشكلات. "هذا ما تتعلمه بعد قيامك بحل المشكلة التي تعد مهمة بالفعل"، شرح ذلك (ويلسون وفرنانديز وهاداواي، 1993). وبالرغم من ذلك، يحذرون من الصعوبة البالغة لتنامي الرغبة في التفكير فيما مضى عند الطلاب. ويرجع هذا جزئيًا إلى الثقافة المحددة لعدة فصول رياضية خاصة بالرياضيات حيث يكون الهدف فيها من حل مشكلة ما هو إلا العثور على الإجابة وليس تعلم مهارات حل المشكلات.

    ويمكن أن يحدث التأمل في الفصول الدراسية بكل من الطرق المنهجية وغير المنهجية. ويمكن أن يساعد توفير الوقت للتدوين والتحدث بشأن العمليات، التي اعتادوا على استخدامها لحل المشكلات، الطلاب على تنقية عملياتهم الخاصة. كما يوجد بحث معتبر يؤيد نظرية أن الطلاب يقومون بتحسين مهارات حل المشكلات لديهم بالعمل في مجموعات (ويجريف، 2002). وتمدهم هذه المواقف الاجتماعية بطرق طبيعية لمناقشة كيفية تقدم العمل في مشروع ما.

    وهي تحث على منح الطلاب منهجًا تجريبيًا أو قاعدة تقريبية عند حل المشكلات. بالنسبة للعديد من المدرسين والطلاب كذلك، تشبه عملية النصف الأيسر للمخ، مثل اتباع سلسلة خطوات عند مواجهة أحد التحديات، طريقة منطقية في التعامل مع مشكلة ما. وبالرغم من ذلك، يجب على المدرسين الأخذ في الحسبان عدة طرق تختلف بها أساليب التفكير والتعلم لدى الطلاب. ويوجد دليل مهم على أن النصف الأيمن للمخ يلعب دورًا مهمًا في حل المشكلات وذلك بتصور البدائل واستعراض الصورة بالكامل وتعيين فائدة الحلول البديلة.

    ويقترح هويت (1998) أنه يوجد مع العمليات المهمة والتقييمية، التي تعد مهمة جدًا في حل المشكلات، مجموعة أخرى من المهارات التي "تميل لأن تكون أكثر شمولية وتوازيًا وأكثر انفعالية وحدسًا وأكثر إبداعًا وأكثر مرئيةً وحسية حركية/حسية بشكل أكبر. ويحاول أن يبرهن أن من يقومون بحل المشكلات بنجاح يتميزون بالإبداع والمنطق. وتعد كلتا الطريقتين للتفكير مهمتين للنجاح. وفي الحقيقة، يتم غالبًا التفكير في الإبداع كنوع خاص من عملية حل المشكلات.

    المشكلات التي يمكن حلها واكتشاف خيارات للحلول واستخدام إستراتيجيات التفكير المناسبة وإدارة العملية بالكامل على نحو وراء معرفي، مؤهلون للنجاح في المدرسة ومكان العمل وفي الحياة.

    أمثلة لحل المشكلات
    يعد حل المشكلات مهارة مهمة ويعصب تخيل موقف حقيقي لا يقوم الطلاب فيه بممارستها. وتمثل تسوية النزاعات في الملعب والعمل في تعارض مع صديق ما ومناقشة مدرس ما فيما يتعلق بإحدى الدرجات أو مع والديك فيما يتعلق بمنع التجول أنواعًا من المشكلات التي يجب على الطلاب حلها في حياتهم اليومية. كما يوجد في أي نوع من النشاط أو المشروع المعقد مشكلات لا تُحصى يتعين التعامل معها، مثل المشكلات المتعلقة بالتكنولوجيا وأعضاء المجموعة غير الملتزمين والمواد غير الكافية وما إلى ذلك.

    وبالرغم من ذلك، ترتبط غالبًا بعض المشروعات التي يتم وضعها لحل المشكلات الكبيرة أو المهمة بالمجتمع بطريقة ما. في خطة الوحدة، استخدام الأدوات: اخترع آلة ، يحدد الطلاب العمل الذي يريدون أداءه ويخترعون آلة لتوفير العمالة لأداء هذه المهمة. ولمساعدة الطلاب على تحسين مهارات حل المشكلات لديهم خلال هذه الوحدة، يمكن للمدرس تقديم دروس صغيرة حول تبادل الأفكار، استخدام برنامج رسم لتمثيل مشكلة ما أو عرض كيفية شرح عمليات التفكير للآخرين.

    وفي خطة الوحدة، لا تلقي القمامة على الأرض ، يلتزم طلاب المدرسة الإعدادية بتحويل القمامة إلى ثروة حيث إنهم يقومون بتحويل مواد النفايات ويحولونها إلى سلع جذابة ويبيعونها في معرض أعمال الإجازة. ويتطلب حل هذه المشكلة تجميع البيانات وتحليلها وكذلك التفكير الإبداعي. ويمكن للمدرس تقديم عملية تعليمية واضحة للطلاب فيما يتعلق باستخدام قواعد البيانات ووضع البدائل الضخمة والتفكير بإبداع في الاستخدامات غير المألوفة لمواد النفايات الشائعة.

    في خطة الوحدة، التحلل: لماذا القلق؟ ، ويواجه أيضًا طلاب المدرسة الثانوية المراهقون موضوع البيئة عندما ينشغلون في العملية الكاملة لصناعة مواد جديدة من النفايات حيث إنهم يقومون بتحويل القمامة القابلة للتحلل إلى "سماد" البستاني أو خليط غني. وفي هذه الوحدة، تتوفر الفرصة للطلاب لممارسة حل المشكلات حيث إنهم يتنافسون على تحليل المادة العضوية بدلاً من تعفنها. ويبيعون هذا السماد للشخص الذي يقوم بجمع التبرعات للفصل الدراسي. وبجعل الطلاب يتوقفون دوريًا ويعبرون عن المشكلات التي يواجهونها وكيفية التعامل معها، يتمكن المدرسون من دعم انتقال المهارات المستخدمة في أحد السياقات إلى مواقف أخرى مشابهه.

    البحث التجريبي >
    يعتبر البحث التجريبي نوعًا خاصًا لاستخدام المعرفة لأنه تتحكم فيه قواعد الأسلوب والدليل المقبولة. ويعتبر الأسلوب العلمي أكثر أنواع البحث التجريبي شيوعًا. وتعد التجارب أنواعًا أخرى من البحث التجريبي حيث يتم منح نوع ما من المعاملة (مثل أسلوب التدريس) لمجموعة واحدة من الأطفال وتُمنع أخرى. وينطوي هذا النوع من استخدام المعرفة على توجيهات صارمة فيما يتعلق بنوع الدليل الذي يتم قبوله وكيفية تحصيل هذا الدليل وكيفية التوصل إلى الاستنتاجات.
    ابتكار المعرفة
    يعد البحث التجريبي نوعًا خاصًا لحل المشكلات تحكمه قواعد العملية والدليل. ويصف مارزانو (2000) البحث التجريبي "كعملية وضع للفروض واختبارها بهدف فهم بعض الظواهر المادية أو النفسية" (صفحة 57).

    وأكثر أنواع البحث التجريبي شيوعًا هو "الأسلوب العلمي"، طريقة لإجابة الأسئلة المتعلقة بالطبيعة. وتوجد ست خطوات خاصة بالأسلوب العلمي.
    1. طرح سؤال أو مشكلة.
    2. تجميع مزيد من المعلومات ذات الصلة بالمشكلة.
    3. ابتكار فرض يشرح المشكلة.
    4. اختبار الفرض بإجراء تجربة ما أو تجميع مزيد من المعلومات.
    5. ترك الفرض أو تعديله للملائمة مع نتائج التجربة.
    6. إذا اُكتشف أن الفرض حقيقيًا أو غير حقيقي، "فقم ببناء أو تأييد أو إلقاء الشك على النظرية العلمية" (شافيرسمان، 1997).
    ويعتبر البحث طريقة لاستخدام المعرفة تشبه البحث التجريبي. يمثل البحث عملية "وضع الفروض واختبارها فيما يتعلق بأحداث الماضي أو الحاضر أو المستقبل" (مارزانو 2000، صفحة 47). وقد تبدو تعريفات هاتين العمليتين كما لو كنت تشرح نفس نوع التفكير، ولكن هناك اختلافات كبيرة.

    ويقوم البحث التجريبي على أساس الدليل التجريبي. ويمكن اختبار هذا الدليل من خلال الحواس. ونظريًا ينبغي عدم وجود اختلاف فيما يتعلق بمغزى الدليل التجريبي لأنه يبدو نفس الشيء لكل شخص. فحقيقة أن الشمس تشرق من الشرق تعد دليلاً تجريبيًا. وربما يختلف الناس في سبب شروقها من الشرق، ولكن القليل منهم يراوغ في هذه الحقيقة. ويقوم الأطفال، الذين يقيسون نباتات الفول في خطة الوحدة، مسابقة حبة الفول الكبيرة ، بتحصيل الدليل التجريبي بقياس نباتات الفول الخاصة بهم. ويتطلب التفكير العلمي من الناس اكتشاف ما نوع الدليل التجريبي الذي يحتاجونه للبرهنة على صحة فروضهم أو عدم صحتها.

    وقد تفترض طالبة علم نفس بالمدرسة الثانوية أن الطلاب الذين يبدأون الدراسة في وقت متأخر من اليوم يحصلون على درجات أفضل ممن يبدأون في وقت مبكر. ويمكنها تحصيل الدليل التجريبي بمعرفة من الطلاب الذين يحضرون الفصول المبكرة ومن الذين يحضرون الفصول المتأخرة وما الدرجات التي سجلوها. وتمثل هذه حقائق ولا يستطيع أحد أن يختلف مع ما توصلت إليه. مثل الطالبة التي تقيس الظل في أوقات مختلفة من اليوم حيث تمثل الأرقام التي تكتشفها الدليل التجريبي.

    وبالطبع سيلزم الآن اكتشاف أشياء أخرى بالتجارب. فربما يحضر كافة الأطفال الأذكياء في الفصول المبكرة في دراسة المرحلة الثانوية، أو قد يبدأ بالصدفة عدد كبير من الطلاب الجيدين الدراسة في وقت متأخر من اليوم في هذا النصف السنوي للدراسة. وربما يقيس هذا الطفل الظل في يوم ملبد بالغيوم حيث لا يستطيع على وجه الحقيقة رؤية الحواف بوضوح أ

      الوقت/التاريخ الآن هو الأحد يناير 22, 2017 3:01 am